È ÛÎ Ï ÙË ÏÏËÓÈÎ ÏÒÛÛ (ˆ appleúòùë /ÌËÙÚÈÎ, Â ÙÂÚË /Í ÓË )

Transcript

1

2 π Δ ªπ ÀΔπ ª π TMHMA NH π ø ø ƒ Δ ƒπ ø π ƒ ƒ ªª Δø ø π π π π À ƒπ È ÛÎ Ï ÙË ÏÏËÓÈÎ ÏÒÛÛ (ˆ appleúòùë /ÌËÙÚÈÎ,  ÙÂÚË /Í ÓË ) ƒ ƒ ªª Àªº I º øƒπ 4, 5 Î È 6 ÂappleÙÂÌ Ú Ô 2009

3 E πδƒ π Δ ªO π πδƒo Úfi ÚÔ : ΔÔÌapple Ë ËÌ ÙÚÈÔ OÌfiÙÈÌÔ ıëáëù, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË ª ÏË: Ì Ó ÎË ªÈ ÏË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Ú ÙË πôú Ó Ô ÕÓÓ, Ó. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÚ ÏÔÁ ÚÔ Δ Ó, Ó. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó Ì ÚÔ Ë Ù ÚÔ, Âapple Î. Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ ÏË ÂÒÚÁÈÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ πˆ ÓÓ ÓˆÓ Ô ÙÛÔÁÈ ÓÓË ËÌ ÙÚË, Âapple Î. Î ıëáëù ºÈÏÔÛÔÊÈÎ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË ª ÙÛ ÁÁÔ Ú Ï, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó ª ÙÛË appleôï ˆÓ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ Ï ªappleÂÚÂÚ ÙÚÔ, Û Ì Ô ÏÔ ÙÔ È ÁˆÁÈÎÔ πóûùèùô ÙÔ Î ı Ó ÛÈÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó Ù Ó ÒÛÙ, Ó. Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ apple ÔÁÈ ÓÓ ÎË ÈÎfiÏ Ô, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Ú ÙË Ô ÏÈÒÙË ª ÌË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ ΔÛÈ Î ÏÔ ÈÒÚÁÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË Ã Ù Ëapple Ó ÁÈˆÙ Ë ÕÓÓ, Âapple Î. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Frederick appleúô à ٠ËÛ Ë ˆÊÚfiÓË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË Oƒ øδπ πδƒo Úfi ÚÔ ÒÛÙ. Ù Ó Ú ÌÌ Ù ÕÓÓ μ Î ÏË Δ Ì ÕÓÓ Ã Ù Ëapple Ó ÁÈˆÙ Ë ª ÏË Ó ÛÙ Û Ù ÌÔ ΔÚÈ ÓÙ Ê ÏÏÔ ˆÙfiappleÔ ÏÔ Ú ÌÌ Ù ŒÊË ÒÙË ÔÍ ΔÚ ÓÔ ËÌ ÙÚË Ã Û Ó Ë Ï ÓË apple ˆ ÓÓÔ ÙÂÊ Ó ΔÛ ÎÈÚÔappleÔ ÏÔ 4 π Δ ªπ ÀΔπ ª π π ø π à ÓÂÏÏËÓÈÔ Ó ÚÈÔ π Δ ªπ ÀΔπ ª π π ø π à ÓÂÏÏËÓÈÔ Ó ÚÈÔ 5

4 ƒ À 4 Δ ªμƒπ À ÁÁÚ Ê π OY A 3 Ú ÛÎÂ, 4 ÂappleÙÂÌ Ú Ô 2009 flú ıô Û 3 ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ ˆ  ÙÂÚË/Í ÓË ıâì ÙÈÎ : Ù ÁÚ Ê Â ÔÌ ÓˆÓ/ Ó Ï ÙÈÎ ÚÔÁÚ ÌÌ Ù ÚÔ Ú Ô:. πôú Ó Ô. Ì ÚÔ Ë ª ıëûë Î È Ë È ÛÎ Ï ÙË ÏÏËÓÈÎ ÏÒÛÛ ˆ ÌËÙÚÈÎ Í ÓË ÛÙËÓ FYROM. ÚÁË,. ª ÎÚ È ÛÎÔÓÙ ÂÏÏËÓÈÎ ÛÙÔ ÏÏÈÎfi ÔÏÂ Ô ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË. Ú Û Ô,. Ì ÚÔ Ë È ÛÎ Ï ÙË Ó ÂÏÏËÓÈÎ ˆ Í ÓË ÛÙËÓ ÏÏ. ƒô Ìapple,. Ú ËÌËÙÚ Ô Îapple  ÛË ÏÏËÓÔapple ˆÓ ÙÔ Â͈ÙÂÚÈÎÔ : ÌÈ Ô ÙÔapple Ì ıâûìèî ÙÈ ; appleâú appleùˆûë ÙË ÂÎapple È Â ÙÈÎ appleâúèê ÚÂÈ BENELUX. È ÏÂÎÙfiappleÔ ÏÔ π OY A ÚÔÁÚ ÌÌ Ù appleô ÒÓ Î È appleúôòıëûë ÙË Û Ó ÂÈ ÛÙËÓ Îapple  ÛË. ΔÔ apple Ú ÂÈÁÌ ÙË ÂÔÂÏÏËÓÈÎ ÏÒÛÛ. ÓÈËÏ Ô, π. μfiú Ë Δo ÁψÛÛÈÎfi Ó Ï ÙÈÎfi ÚfiÁÚ ÌÌ appleô ÒÓ ÛÙËÓ ÂÏÏËÓÈÎ Î È ÙË Á ÏÏÈÎ appleúˆùô ıìè ÂÎapple  ÛË. ÎÂÏÏ Ú Ô,. Ì ÚÔ Ë, π. Tambrun ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ ÛÙË ÔÙÈÔ Ó ÙÔÏÈÎ ÚÒappleË. ÚÔÔappleÙÈÎ ÙˆÓ ÛÙÈÒÓ ÔÏÈÙÈÛÌÔ ÙÔ π Ú Ì ÙÔ ÏÏËÓÈ- ÎÔ ÔÏÈÙÈÛÌÔ ÛÙË È ÛÎ Ï ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ ˆ  ÙÂÚË Í ÓË. ª ÎÚ,. ÚÁË ƒ À 4 Δ ªμƒπ À ÙËÛË Â appleóô È ÏÂÈÌÌ - Ê ÚÔ Ú Ô: ª. Ì Ó ÎË -. ªappleÂÚÂÚ ÏˆÛÛÈÎ È Ù ÚËÛË/ÌÂÙ Î ÓËÛË ÛÙËÓ Â ÙÂÚË ÁÂÓÈ Ï ÓÒÓ ÌÂÙ Ó ÛÙÒÓ ÛÙËÓ ÏÏ : ÔÈÓˆÓÈÎ ÂÓÛˆÌ ÙˆÛË Î È ÎÈÓËÙÈÎfiÙËÙ. ªÈ Ï,. ÛÎÔ Â È ÛÌfi Ó Ï ÙÈÎÒÓ appleúôáú ÌÌ ÙˆÓ È ÛÎ Ï ÂÏÏËÓÈÎ ˆ Í ÓË Ì ÛË ÙÔ ÔÈÓfi Úˆapple Îfi Ï ÛÈÔ Ó ÊÔÚ ÁÈ ÙÈ ÏÒÛÛÂ. ÂÓÈÎ ÎÚÈÙ ÚÈ Û Â È ÛÌÔ ª. Ú ÎÔÏÙÛ Ô 14 π Δ ªπ ÀΔπ ª π Δª ª π ø ø ÓÂÏÏ ÓÈÔ Ó ÚÈÔ π Δ ªπ ÀΔπ ª π Δª ª π ø ø ÓÂÏÏ ÓÈÔ Ó ÚÈÔ 15

5 Προγράμματα Σπουδών και προώθηση της συνέχειας στην Εκπαίδευση. Το παράδειγμα της Νεοελληνικής Γλώσσας Ευγενία Δανιηλίδου Ιωάννα Βορβή Σχολικοί Σύμβουλοι Δ. Ε., Περιφερειακή Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Κεντρικής Μακεδονίας Abstract Achieving learning continuity from elementary to high school is a well-known challenge in education. We focus on the school subject of the Modern Greek Language (MGL), which is essential for the learning continuity because language is a learning tool and as such constitutes an important medium for achieving the learning goals of all other subjects taught in higher grades. The aim of this study is to identify the common ground of the Cross Thematic Curriculum Framework for compulsory education (elementary and high school) and the specific MGL curriculum to help us understand and further explore issues related to the underlying theoretical principles and the specific proposals for their implementation in the classroom. The results of our study show that the elementary and high school curricula emphasize the communicative aspects of language learning in context as well as the value of cross-thematic approaches. Specific teaching approaches are encouraged such as the holistic approach, systemic grammar, collaborative learning, cross-thematic learning and self-evaluation. The goal of the present study is to identify, analyze and propose common strategies and teaching practices that will ensure learning continuity. Educators are strongly encouraged to review the spiral organization of the subject-specific curricula in previous school grades to gain a better understanding of what the students already know. 1. Εισαγωγή Η σύγχρονη εκπαιδευτική διαδικασία στην Ελλάδα για την υποχρεωτική εκπαίδευση (Δημοτικό και Γυμνάσιο) καθορίζεται από τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) κάθε γνωστικού αντικειμένου και από το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) 1. Το Δ.Ε.Π.Π.Σ. και τα νέα Α.Π.Σ. εντάσσονται στην κατηγορία των Αναλυτικών Προγραμμάτων τύπου curriculum, εμπεριέχουν ως δομικά στοιχεία τους γενικούς και ειδικούς στόχους, τη διδακτέα ύλη, τη διδακτική μεθοδολογία και την αξιολόγηση. 1 Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ., δημοσιεύθηκαν στην εφημερίδα της Κυβερνήσεως το έτος 2003, ΦΕΚ (303, 304/τ.Β / ).

6 Συνοδεύονται επίσης από βοηθητικό υλικό για τον εκπαιδευτικό, οδηγίες και ενδεικτικά σχέδια μαθήματος. Θεωρούνται «ανοικτά» curricula, γιατί δίνουν τη δυνατότητα ευελιξίας αλλά και την ευθύνη στο διδάσκοντα να διατυπώσει ειδικούς στόχους και να προσαρμόσει κατάλληλες διδακτικές πρακτικές σύμφωνα με τις ιδιαίτερες ανάγκες της τάξης του (ΥΠ.Ε.Π.Θ.& Π.Ι., 2008). Στο Δ.Ε.Π.Π.Σ. και στα νέα Α.Π.Σ. επιδιώκεται η διασφάλιση της συνοχής του περιεχομένου σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (Γυμνάσιο) και έτσι, θεωρητικά τουλάχιστον, φαίνεται ότι επιτυγχάνεται η συνέχεια στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Ειδικότερα το Δ.Ε.Π.Π.Σ. προωθεί διάφορους τρόπους συσχέτισης της γνώσης και κινείται σε κάθετο (ενιαίο) αλλά και σε οριζόντιο (διαθεματικό) άξονα διασύνδεσής της. Η διάταξη της ύλης είναι σπειροειδής, από τάξη σε τάξη και από βαθμίδα σε βαθμίδα, προκειμένου να υπάρχει συνέχεια και σύνδεση με όσα προηγούνται και ακολουθούν, χωρίς επαναλήψεις και επικαλύψεις. Πέραν τούτου, τα Α.Π.Σ. των διαφόρων μαθημάτων λειτουργούν συμπληρωματικά μεταξύ τους και επιπλέον γίνεται διασύνδεση και συσχετισμός των θεμάτων των επιμέρους Α.Π.Σ. Υιοθετείται έτσι με την οριζόντια διασύνδεση των γνωστικών αντικειμένων, ως καινοτομική προσπάθεια, η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης μέσα από ενεργητικές και ολιστικές διδακτικές προσεγγίσεις. Εκτός από τους άξονες του γνωστικού περιεχομένου, συνέχεια παρατηρείται και στους σκοπούς και στόχους της διδασκαλίας ενός γνωστικού αντικειμένου, στις αξίες, στάσεις, συμπεριφορές και δεξιότητες που αναμένεται να αναπτυχθούν και να καλλιεργηθούν με τη διδασκαλία του, στις θεμελιώδεις διαθεματικές έννοιες, που διαχέονται στα διδακτικά εγχειρίδια, στη διδακτική μεθοδολογία, στις δραστηριότητες και ασκήσεις, στις μορφές και στις βασικές αρχές της αξιολόγησης. Ωστόσο, η καθημερινή διδακτική πρακτική δεν ταυτίζεται απολύτως με το θεωρητικό πλαίσιο του Δ.Ε.Π.Π.Σ και των Α.Π.Σ. Σε ερευνητικά δεδομένα πρόσφατης έρευνας του Π.Ι. (ΥΠ.Ε.Π.Θ.& Π.Ι., 2008), που αναφέρεται στο Περιεχόμενο Σπουδών και στη διδακτική πράξη, διαπιστώνεται μεταξύ άλλων ότι είναι περιορισμένος ο βαθμός ενημέρωσης των εκπαιδευτικών και των δύο βαθμίδων για τη φιλοσοφία των νέων Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ. στην υποχρεωτική εκπαίδευση, κυρίως ως προς τη διαθεματικότητα και τα σχέδια εργασίας, που αποτελούν σημαντικές καινοτομικές παραμέτρους. Τα Α.Π.Σ., ως θεσμικό πλαίσιο, αποτελούν βέβαια κείμενα αναφοράς για

7 τους εκπαιδευτικούς, όμως στα σχολεία δεν φαίνεται να διαμορφώνεται ένα νέο εκπαιδευτικό κλίμα σύμφωνα με το νέο διδακτικό προσανατολισμό που προτείνεται σε αυτά. Η διδακτική πράξη, κυρίως στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση παραμένει αρκετά παραδοσιακή, με μεθόδους που εν μέρει μόνο ανταποκρίνονται στις επίσημες προδιαγραφές, με αποτέλεσμα να περιορίζεται η ουσιαστική εμπλοκή των μαθητών στη διδακτική-μαθησιακή διαδικασία. Σύμφωνα με τις παραπάνω διαπιστώσεις η συνέχεια στην υποχρεωτική εκπαίδευση εξακολουθεί να παρουσιάζει δυσκολίες, που εντοπίζονται κυρίως στο περιεχόμενο των διδακτικών αντικειμένων και στη μαθησιακή διαδικασία. Σημαντική είναι η συμβολή του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας στην άμβλυνση αυτών των δυσκολιών, καθώς η γλώσσα είναι διδακτικό αντικείμενο σε όλο το εύρος της εκπαίδευσης και παρέχει συνοχή και πλαίσιο ενοποίησης σε γνώσεις που προέρχονται από ποικίλα γνωστικά αντικείμενα. Η προσπάθεια για τη βελτίωση του γλωσσικού επιπέδου και της αποτελεσματικής χρήσης της γλώσσας εκτείνεται σε όλα τα σχολικά μαθήματα, τα οποία εκφράζονται μέσω της γλώσσας, και, επιπλέον, σε όλες τις σχολικές και εξωσχολικές δραστηριότητες (Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ., 2003, τ.α: 3780). Το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας, επομένως, θεωρείται κλειδί προκειμένου να εξασφαλισθεί η συνέχεια στην εκπαίδευση. Στόχο της εργασίας αυτής αποτελεί η διερεύνηση του Δ.Ε.Π.Π.Σ. και των Α.Π.Σ. της Νεοελληνικής Γλώσσας Δημοτικού και Γυμνασίου, προκειμένου να επισημανθούν τα σημεία σύγκλισης ως προς τους σκοπούς, τους στόχους, το περιεχόμενο, την οργάνωση και την αξιολόγηση της διδασκαλίας και να εντοπισθούν κοινές στρατηγικές και διδακτικές πρακτικές που συμβάλλουν εποικοδομητικά στην προώθηση της συνέχειας στη σχολική φοίτηση. 2. Σκοπός της διδασκαλίας του μαθήματος Σκοπός της γλωσσικής διδασκαλίας στο Δημοτικό, σύμφωνα με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, είναι η «ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να χειρίζονται με επάρκεια και αυτοπεποίθηση, συνειδητά, υπεύθυνα, αποτελεσματικά και δημιουργικά το γραπτό και τον προφορικό λόγο, ώστε να συμμετέχουν ενεργά στη σχολική και την ευρύτερη κοινωνία τους» (Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ., 2003, τ.α: 3745), όπως σκοπός της διδασκαλίας του μαθήματος της Γλώσσας στο Γυμνάσιο είναι, μεταξύ

8 άλλων, «να κατακτήσουν οι μαθητές το βασικό όργανο επικοινωνίας της γλωσσικής τους κοινότητας, ώστε να αναπτυχθούν διανοητικά και συναισθηματικά». Ειδικότερα «να συνειδητοποιήσουν τη σημασία του λόγου για τη συμμετοχή στην κοινωνική ζωή, ώστε είτε ως πομποί είτε ως δέκτες του λόγου να μετέχουν στα κοινά ως ελεύθεροι δημοκρατικοί πολίτες με κριτική και υπεύθυνη στάση» (Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ., 2003, τ.α: 3778). Η Γλώσσα, επομένως, στην υποχρεωτική εκπαίδευση νοείται ως σύστημα επικοινωνίας, ως μέσο προαγωγής της δημιουργικής και κριτικής σκέψης και στάσης, ως εργαλείο μάθησης, αξία και φορέας της έκφρασης του πολιτισμού και της πολιτισμικής παράδοσης κάθε λαού, καθώς και ως μέσο ένταξης των αλλοδαπών στη σύγχρονη πολυπολιτισμική κοινωνία (Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ., 2003, τ.α:3745, 3778). 2.1 Γενικοί στόχοι της διδασκαλίας του μαθήματος Κοινοί είναι οι γενικοί στόχοι και στις δύο βαθμίδες ως προς τη συνειδητή και αποτελεσματική χρήση των φραστικών επιλογών και κωδίκων προφορικής και γραπτής επικοινωνίας για διάφορους σκοπούς, την αξιοποίηση και προσαρμογή των παραγλωσσικών και εξωγλωσσικών στοιχείων του λόγου, την κατανόηση και αναγνώριση των διαφόρων κειμενικών ειδών. Επιδιώκεται η άσκηση του μαθητή στον εντοπισμό των προθέσεων του πομπού, στον εντοπισμό των κύριων σημείων και στη σύμπτυξη προφορικού και γραπτού κειμένου, στη σύνταξη κειμένων διαφορετικού τύπου, ανάλογα με το σκοπό και τον αποδέκτη, στην προσαρμογή του λόγου ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας, συσχετίζοντας, επιλέγοντας και αξιοποιώντας γραμματικοσυντακτικά και λεξιλογικά δεδομένα και στη γραπτή έκφραση με προσωπικό και πρωτότυπο τρόπο και ύφος. Φυσικά, ο βαθμός δυσκολίας είναι διαφορετικός και ανάλογος με την τάξη. 3. Ειδικοί σκοποί των Α.Π.Σ. της Νεοελληνικής Γλώσσας Ως προς τη φιλοσοφία δόμησης των νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών, τα οποία αφορούν στην υποχρεωτική εκπαίδευση, παρατηρούμε απήχηση των σύγχρονων τάσεων της ελληνικής και διεθνούς πρακτικής (McCarthy & Carter, 1994, Ματσαγγούρας, 2001, Ματσαγγούρας, 2002), υιοθέτηση σύγχρονων θεωριών, νεότερων διδακτικών αντιλήψεων, συμπεριφορών και μεθοδολογίας και μια αλλαγή

9 στάσης ως προς τους τρόπους διαχείρισης και μετάδοσης της γνώσης Η επικοινωνιακή δεξιότητα αποτελεί βασικό στόχο της γλωσσικής διδασκαλίας και στις δύο βαθμίδες, σύμφωνα με τον οποίο ο μαθητής πρέπει να καταστεί ικανός να επιλέγει και να χρησιμοποιεί τα γλωσσικά μέσα και το ανάλογο επίπεδο λόγου για να παράγει λόγο αποτελεσματικό και κατάλληλο για κάθε ειδική περίσταση επικοινωνίας (Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ., 2003, τ.α: 3748, 3780). Κοινή επιδίωξη των Α.Π.Σ. Δημοτικού και Γυμνασίου αποτελεί η αναγνώριση της μακρόχρονης πορείας της ελληνικής γλώσσας και του πλούτου των διαλεκτικών της μορφών, καθώς και η δημιουργική χρήση των διαχρονικών της στοιχείων που επιβιώνουν στη σημερινή της μορφή. Επιδιώκεται, επιπλέον, η εξοικείωση με την τεχνολογία της Πληροφορικής, τόσο για πρόσβαση στην πληροφορία όσο και για ανάγνωση και συγγραφή κειμένων με τα προγράμματα του ηλεκτρονικού υπολογιστή, στοιχειωδώς στο Δημοτικό, σε πιο προχωρημένο επίπεδο στο Γυμνάσιο, στο οποίο ο μαθητής προχωρεί και σε επικοινωνία μέσω υπολογιστή είτε ως πομπός είτε ως δέκτης. Δεδομένου ότι ένα από τα χαρακτηριστικά της ελληνικής κοινωνίας, σήμερα, είναι η πολυπολιτισμικότητα, θεωρείται σημαντική και η προετοιμασία του μαθητή αυριανού πολίτη στην κοινωνία αυτή, ο οποίος θα πρέπει να συμβιώνει αρμονικά με αλλόγλωσσους, σεβόμενος τη γλώσσα κάθε λαού. Ο αλλοδαπός μαθητής πάλι, ο οποίος εντάσσεται σε τάξη που χρησιμοποιείται η ελληνική ως μητρική γλώσσα, θα πρέπει να εξοικειωθεί με αυτή, να τη μάθει πρώτα βιωματικά μέσα σε πλαίσιο φυσικής επικοινωνίας σε πραγματικές καταστάσεις της σχολικής και εξωσχολικής ζωής, πάντα με σεβασμό στη δική του μητρική γλώσσα ώστε να μπορεί να βιώσει τον ελληνικό πολιτισμό μέσα από τη γλώσσα και να διαμορφώσει θετική στάση προς αυτόν. 4. Α.Π.Σ. και θεματικές ενότητες Στο Α.Π.Σ. του Δημοτικού διαχωρίζονται οι στόχοι που αφορούν στον προφορικό λόγο, στο γραπτό λόγο-ανάγνωση, γραπτό λόγο-γραφή και παραγωγή γραπτού λόγου, γραπτό λόγο-λογοτεχνία, λεξιλόγιο, γραμματική και διαχείριση της πληροφορίας. Στο Γυμνάσιο οι στόχοι ακολουθούν διαφορετική υποδιαίρεση, κατά θεματικές ενότητες, που υιοθετείται και στο βιβλίο του μαθητή. Παρά ταύτα, η διάρθρωση των ενοτήτων στις δύο βαθμίδες παρουσιάζει πολλά κοινά στοιχεία. Συγκεκριμένα, διδάσκονται τα είδη προφορικού και γραπτού λόγου, αφήγηση, περιγραφή κ.τ.λ., τα επίπεδα ύφους, η

10 διάκριση γνωρισμάτων των ειδών του λόγου στην επικοινωνία και των κειμενικών τύπων. Στο περιεχόμενο των ενοτήτων περιλαμβάνεται, επίσης, ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου, η διαδικασία σύνθεσης και η δομή κειμένου με παραγράφους και νοηματικές ενότητες, καθώς και η πύκνωση περιεχομένου-περίληψη. 5. Μεθοδολογία Η μέθοδος που προσφέρεται περισσότερο για τη γλωσσική διδασκαλία και στις δύο βαθμίδες είναι η επικοινωνιακή, δεδομένου ότι η γλώσσα, σύμφωνα με τα πορίσματα της σύγχρονης γλωσσολογίας (Hymes, 1971, Saussure, 1979, Kress, 1994, Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997, Μήτσης, 1999), είναι κοινωνικόεπικοινωνιακό προϊόν, καθώς προήλθε από την ανάγκη επικοινωνίας των ανθρώπων και προσαρμόζεται στις περιστάσεις, όπως επίσης και πολιτιστικό προϊόν, στο οποίο ενσωματώνεται η πολιτιστική μας κληρονομιάς. Όπως καταγράφεται στα Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ., η μεθοδολογία της γλωσσικής διδασκαλίας, εκτός από την επικοινωνιακή προσέγγιση, διέπεται ακόμη και από τις βασικές αρχές της κειμενολογίας και της διαθεματικότητας (Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ., 2003, τ.α: 3792). Στο πλαίσιο των αρχών αυτών δίνεται βαρύτητα στη λειτουργική χρήση της γλώσσας ανάλογα με την περίσταση. Η διαρκής βελτίωση της ικανότητας έκφρασης του μαθητή και παραγωγής λόγου είναι βασικό ζητούμενο, όπως βασικό ζητούμενο είναι και η ενεργητική συμμετοχή του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία. Οι στόχοι αυτοί επιδιώκονται και υποστηρίζονται με την επιλογή και την εναλλαγή ποικιλίας μαθητοκεντρικών μεθόδων και διδακτικών προσεγγίσεων και ενεργειών, όπως η διερευνητική-ανακαλυπτική μέθοδος, η συνέρευνα, η κειμενοκεντρική προσέγγιση, η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, τα σχέδια εργασίας (projects), η διαθεματικότητα. Η αξιοποίηση, επίσης, των Νέων Τεχνολογιών στη γλωσσική διδασκαλία ενισχύει την πραγμάτωση ευρέος φάσματος στόχων της σύγχρονης διδακτικής και συμβάλλει στη δημιουργία επικοινωνιακού περιβάλλοντος, στο πλαίσιο του οποίου ο μαθητής έρχεται σε επαφή με πολλαπλά σημειωτικά συστήματα (Κουτσογιάννης, 2000). Διαλεκτική είναι η σχέση του κειμένου με τους μαθητές, οι οποίοι, ερχόμενοι σε δημιουργική επαφή με ικανή ποσότητα μεγάλης ποικιλίας κειμένων (Γεωργακοπούλου & Γούτσος, 1999), ασκούνται σε διάφορες μορφές γραμματισμού (κλασικό, κριτικό, νέο γραμματισμό). Αξιοποιούνται οι μεταγνωστικές δεξιότητες και οι προϋπάρχουσες

11 γνώσεις και, κατά τη θεωρία του εποικοδομητισμού, ο μαθητής υποβοηθείται ώστε να οικοδομήσει ο ίδιος τη γνώση. Η γλωσσική διδασκαλία οργανώνεται ανάλογα με το μαθητικό πληθυσμό της τάξης (Ματσαγγούρας, 2004). 6. Διδακτικά βιβλία Τα νέα βιβλία της Νεοελληνικής Γλώσσας 2, στα οποία, σύμφωνα με τη φιλοσοφία των Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ., δίνεται έμφαση στη διαδικασία της μάθησης, καθοδηγούν διδάσκοντα και μαθητή και υποστηρίζουν σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις και μεθόδους (βλ. και Χατζησαββίδης, 2007, Κατσαρού κ.ά., 2007). Στα νέα βιβλία εμπεριέχεται ποικιλία κειμένων και δραστηριοτήτων, που δίνουν στο διδάσκοντα ευχέρεια επιλογής και αρκετή ελευθερία διαχείρισης του υλικού προκειμένου να επιτευχθούν οι στόχοι των ενοτήτων. Η δομή των βιβλίων Δημοτικού και Γυμνασίου και η οργάνωση της ύλης του συγκεκριμένου μαθήματος παρουσιάζουν πολλές ομοιότητες. Οι προοργανωτές, δηλαδή οι άξονες όσων προβλέπεται να διδαχθούν στην αρχή της ενότητας, τα εισαγωγικά κείμενα που συνοδεύονται από ερωτήσεις κατανόησης, τα στοιχεία γραμματικής, συντακτικού, το λεξιλόγιο και οι ερωτήσεις για εντοπισμό και εμπέδωση των φαινομένων που διδάσκονται, τα κείμενα τα οποία υποβοηθούν την παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου από τους μαθητές σε επικοινωνιακό πλαίσιο, οι ασκήσεις, οι δραστηριότητες για κατανόηση και εμπέδωση των γλωσσικών φαινομένων, οι διαθεματικές, συνθετικές εργασίες, η ολοκλήρωση της ενότητας με ανακεφαλαίωση συναντώνται στα βιβλία και του Δημοτικού και του Γυμνασίου. Επιπλέον, παρατηρείται συνάφεια στη θεματική των ενοτήτων των βιβλίων Γλώσσας Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Συχνές, επίσης, είναι οι παραπομπές σε εξωσχολικά βιβλία και σε χρήσιμες ιστοσελίδες, σχετικές με το θέμα της εκάστοτε ενότητας, για περαιτέρω πληροφορίες επί του θέματος. 2 ΥΠ.Ε.Π.Θ. Π.Ι. (2008). Βιβλία μαθητή, τετράδια εργασιών, βιβλία εκπαιδευτικού Γλώσσας Δημοτικού Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. ΥΠ.Ε.Π.Θ. Π.Ι. (2008). Βιβλία μαθητή, τετράδια εργασιών, βιβλία εκπαιδευτικού Νεοελληνικής Γλώσσας Γυμνασίου (2008). Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.

12 Το κείμενο αποτελεί το βασικό σημείο αναφοράς στη γλωσσική διδασκαλία. Τα διδακτικά βιβλία περιέχουν ποικιλία κειμενικών ειδών για να έρθουν οι μαθητές σε επαφή και να εξοικειωθούν με πολλές μορφές κειμένου, με κείμενα λογοτεχνικά αλλά και χρηστικά, επίκαιρα, κείμενα καθημερινής επικοινωνίας αλλά και επιστημονικά, άρθρα αλλά και διαφημίσεις, κόμικς, σκίτσα κ.τ.λ. Η πολυτροπικότητα προτείνεται για διδακτική αξιοποίηση. Ο συνδυασμός λόγου με εικόνες, πίνακες, σχέδια, σκίτσα, έργα ζωγραφικής σχετικά με το θέμα της ενότητας που επεξηγούν ή συμπληρώνουν σημεία της διδακτέας ύλης αποτελεί αισθητηριακό ερέθισμα και ένα ακόμη μέσο για την υλοποίηση των διδακτικών στόχων. Δυναμική είναι η παρουσία των χρωμάτων, πλαισίων, έντονων γραμμάτων για να δώσουν έμφαση, να τονίσουν, να επισημάνουν βασικά σημεία ή να διαχωρίσουν τμήματα της ύλης, καθιστώντας παράλληλα τα βιβλία ελκυστικά και εξασφαλίζοντας αισθητική ποικιλία και ευχαρίστηση. Τα Τετράδια Εργασιών του μαθητή περιέχουν κείμενα σχετικά με τις ενότητες του Βιβλίου του Μαθητή, συμπληρωματικές ασκήσεις και δραστηριότητες για να διευκολύνουν την εμπέδωση και αφομοίωση των γλωσσικών φαινομένων. 7. Γραμματική Βασικός σκοπός στο Δημοτικό είναι οι μαθητές να συνειδητοποιήσουν πρακτικά τη δομή και τη λειτουργία της γλώσσας στην επικοινωνία, σε επίπεδο κειμένου, πρότασης και λέξης (Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ., 2003, τ.α: 3768). Στο Γυμνάσιο, όπου ολοκληρώνεται το γραμματικοσυντακτικό σύστημα της γλώσσας, βασικός σκοπός είναι να κατανοήσουν το ρόλο των λέξεων στην πρόταση, φράση, κείμενο, πάντα λειτουργικά, να έχουν τη δυνατότητα να αναγνωρίζουν τα δομικά και γραμματικά στοιχεία της νεοελληνικής γλώσσας στον προτασιακό και κειμενικό λόγο (Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ., 2003, τ.α: 3780), να αναπτύξουν εν τέλει, μαθητές Δημοτικού και Γυμνασίου, την ικανότητα της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας. Η διδασκαλία της Γραμματικής και του Συντακτικού της ελληνικής γλώσσας αποκτά λειτουργικό χαρακτήρα, σύμφωνα με τις σύγχρονες τάσεις της γλωσσικής διδακτικής (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997, Halliday, 2000, Λύκου, 2000) και δε στηρίζεται σε απομνημόνευση κανόνων και γλωσσικών τύπων, αλλά στα

13 ίδια τα κείμενα και τις επικοινωνιακές συνιστώσες του (πομπός, δέκτης, επικοινωνιακή περίσταση), μέσα από τα οποία αναδεικνύεται και κατανοείται ο ιδιαίτερος ρόλος, η λειτουργία των μορφοσυντακτικών φαινομένων και ο τρόπος χρήσης τους, ανάλογα με το είδος του κειμένου. Με ανακαλυπτικές επαγωγικές διαδικασίες οδηγούνται οι μαθητές στη μελέτη κατανόηση και συνειδητοποίηση κάθε είδους φαινομένων στα κείμενα και στη διαμόρφωση των κανόνων και της θεωρίας. Το κέντρο βάρους μετατοπίστηκε από τη λέξη και την πρόταση στο κείμενο. Ο μαθητής συνειδητοποιεί τη σχέση γραμματικής και επικοινωνιακής λειτουργίας, τις σχέσεις μεταξύ συγκεκριμένων κειμενικών ειδών και των δομικών και γραμματικών στοιχείων της γλώσσας και ανακαλύπτει τρόπους για να χρησιμοποιεί τη γραμματική και το συντακτικό προκειμένου να εκφραστεί σωστά και αποτελεσματικά. Δε γίνεται λεπτομερής διερεύνηση της δομής του γλωσσικού συστήματος, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν επιδιώκεται η γνώση του γλωσσικού συστήματος. Απλά η γνώση αυτή προκύπτει με τρόπο φυσικό και με πεδίο μελέτης το κείμενο. Η προτασιακή δομή, η παρατακτική και υποτακτική σύνταξη, η πυρηνική, ελλειπτική και επαυξημένη πρόταση, η στίξη, τα μέρη του λόγου, τα κλιτικά συστήματα, η ιδιαιτερότητα της δομής της ελληνικής, ο τονισμός και επιτονισμός και τα παραγλωσσικά στοιχεία στη χρήση του προφορικού λόγου, οι δείκτες συνοχής και συνεκτικότητας του κειμένου, τα σχήματα λόγου, είναι ήδη διδαγμένα από το Δημοτικό, άρα όχι άγνωστα στους μαθητές που θα φοιτήσουν στο Γυμνάσιο, όπου η διδασκαλία θα επανέλθει με πολλές αφορμές στα βασικά φαινόμενα, σε ένα πιο προχωρημένο επίπεδο, αξιοποιώντας τις κεκτημένες γνώσεις των μαθητών. 8. Ετυμολογικό Η διδασκαλία της ετυμολογίας των λέξεων και στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο, όπου, φυσικά, γίνεται πιο συστηματικά και οι απαιτήσεις είναι μεγαλύτερες, είναι επίσης κειμενοκεντρική με αφετηρία και τέλος το κείμενο, όπου οι μαθητές αναζητούν το μηχανισμό σχηματισμού των λέξεων, παραγωγή και σύνθεση, λέξεις συγγενικές και οικογένειες λέξεων και αντιλαμβάνονται τη λειτουργία τους με τη βοήθεια και των λεξικών.

14 9. Λεξιλόγιο Το λεξιλόγιο στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο προσεγγίζεται ως προς το θεματικό, ετυμολογικό και σημασιολογικό πεδίο. Αναγνωρίζονται οι ειδικές γλωσσικές απαιτήσεις των σχολικών μαθημάτων και συνδέονται οι λέξεις με τα είδη λόγου, τα κειμενικά είδη και τις επικοινωνιακές περιστάσεις, ώστε να κατανοείται το λεξιλόγιο σε ποικίλα κείμενα και να γίνονται οι κατάλληλες, κάθε φορά, επιλογές. Η λειτουργία της λέξης δεν εξετάζεται μεμονωμένα και αποσπασματικά, αλλά σε ευρύτερες ενότητες, σε κείμενα του βιβλίου που εντάσσονται σε συγκεκριμένη θεματική ενότητα, αλλά και σε κείμενα των ίδιων των μαθητών, αποκτώντας έτσι σημασία μέσα στα συμφραζόμενά της. Η ίδια φιλοσοφία ακολουθείται και για τον ορισμό και την πολυσημία των λέξεων. Το λεξιλόγιο καλλιεργείται και εμπλουτίζεται και με τη χρήση των λεξικών, που μπορούν να αξιοποιηθούν και για την παραγωγή γραπτού λόγου και για την αυτοαξιολόγηση του μαθητή, ο οποίος αξιολογεί το γραπτό που παρήγαγε. 10. Παραγωγή λόγου Με την ολοκλήρωση της γλωσσικής διδασκαλίας περνούμε από τα κείμενα του βιβλίου στα κείμενα του μαθητή με παραγωγή λόγου προφορικού ή/και γραπτού, ανάλογου περιεχομένου με αυτόν που μελετήθηκε κατά τη διδασκαλία της ενότητας. Ο μαθητής δε γράφει απλώς έκθεση ιδεών, αλλά προσαρμόζει το λόγο του σε ειδική περίσταση επικοινωνίας, συνήθως σε υποθετικές συνθήκες προσομοίωσης. Από την εκφώνηση του θέματος ο μαθητής πρέπει να αντιλαμβάνεται το σκοπό για τον οποίο γράφει, ώστε να επιλέξει τον κατάλληλο τρόπο γραφής, το λεξιλόγιο, το ύφος και γενικά τα γλωσσικά μέσα που θα χρησιμοποιήσει, ώστε το κείμενό του να έχει την αναμενόμενη αποτελεσματικότητα και ο αποδέκτης να κατανοεί την πρόθεση και το περιεχόμενο του. Η έκταση του κειμένου εξαρτάται κατά πολύ από το είδος του λόγου. Τα νέα Α.Π.Σ. Δημοτικού και Γυμνασίου υποστηρίζουν την ισότιμη παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου. Ιδιαίτερα ο γραπτός λόγος αντιμετωπίζεται ως αντικείμενο συστηματικής διδασκαλίας και ως δυναμική γνωστική διαδικασία, η οποία περιλαμβάνει στάδιο προετοιμασίας και συγγραφικό και μετασυγγραφικό στάδιο με φθίνουσα καθοδήγηση του μαθητή και με σταδιακά αυξανόμενο έλεγχο του γραπτού του από τον ίδιο. Ο μαθητής υποβοηθείται κατά τη διαδικασία παραγωγής λόγου με

15 κατάλληλες ερωτήσεις που αφορούν στα βασικά σημεία δομής ενός συγκεκριμένου είδους λόγου (αφηγηματικού, περιγραφικού, επιχειρηματικού) και με πίνακες αυτοαξιολόγησης. Στόχος είναι η ενεργή ανάμειξη του μαθητή στη διαδικασία καθορισμού του αποτελεσματικού λόγου σε συγκεκριμένες συνθήκες, η συνειδητοποίηση των μηχανισμών παραγωγής λόγου, η ανάπτυξη της ικανότητας του μαθητή για αυτοαξιολόγηση. Ο μαθητής αξιολογείται και αυτοαξιολογείται βάσει κριτηρίων, εκ των προτέρων γνωστών, τα οποία είναι συνάρτηση των σκοπών της διδακτικής ενότητας. Βασικό κριτήριο είναι η βελτίωση του παραγόμενου λόγουκειμένου και η αποτελεσματικότητά του, ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας. Στα βιβλία της γλώσσας του Δημοτικού καταγράφονται συγκεκριμένα σημεία που επανέρχονται συχνά και βοηθούν τους μαθητές στη διαδικασία παραγωγής λόγου και στην αυτοαξιολόγηση, στην αξιολόγηση του δικού τους γραπτού κειμένου. 11. Ασκήσεις-δραστηριότητες Η πλειονότητα των ασκήσεων στο βιβλίο του μαθητή και στο τετράδιο εργασιών ακολουθεί την κειμενοκεντρική λογική, τόσο στην επεξεργασία των κειμένων όσο και στη διδασκαλία των μορφοσυντακτικών φαινομένων και του ετυμολογικού και βασίζεται στα κείμενα του βιβλίου, εξετάζοντας τα φαινόμενα μέσα στο επικοινωνιακό πλαίσιο που επικαλείται το Α.Π.Σ.. Ορισμένες μόνο από αυτές εξετάζουν τα γραμματικοσυντακτικά φαινόμενα στο πλαίσιο μιας πρότασης ή φράσης. Αποφεύγονται ασκήσεις μιμητικού και μηχανιστικού χαρακτήρα. Ο βαθμός δυσκολίας των θεματικών δραστηριοτήτων προσαρμόζεται ανάλογα με την τάξη και την ηλικία των μαθητών. Στο Δημοτικό ο χαρακτήρας πολλών ασκήσεων είναι παιγνιώδης και συχνά επιδιώκεται η βιωματική εξοικείωση των μαθητών με τα υπό διδασκαλία φαινόμενα μέσα από παιχνίδια ρόλων και δραματοποιήσεις, οι οποίες δε λείπουν και από το Γυμνάσιο. Κοινού τύπου είναι οι ερωτήσεις κατανόησης κειμένου, οι δραστηριότητες ανάγνωσης (στο Δημοτικό περισσότερες), στίξης, χρήσης γραμματικοσυντακτικών φαινομένων, ετυμολογικού, επεξεργασίας ποικιλίας αυθεντικών κειμένων, εντοπισμού ειδικών χαρακτηριστικών του λόγου, δόμησης κειμένου με παραγράφους, δομής και λειτουργίας της παραγράφου, ασκήσεις περιγραφής και αφήγησης, περίληψης, κατανόησης λεξιλογίου από διάφορα είδη λόγου και αξιοποίησής του με κριτήριο το σκοπό και την περίσταση επικοινωνίας,

16 χρήσης ειδικής ορολογίας, αναζήτησης και σύνθεσης πληροφοριών και με τη χρήση του διαδικτύου, παραγωγής λόγου, μετασχηματισμού κειμένων, κατάρτισης ερωτηματολογίου κ.τ.λ. 12. Διαθεματικές δραστηριότητες Με τις διαθεματικές δραστηριότητες, οι οποίες αποτελούν μία από τις βασικές καινοτομίες του Δ.Ε.Π.Π.Σ., επιδιώκεται η ολιστική προσέγγιση της γνώσης, η ανάπτυξη της δημιουργικότητας και της κριτικής σκέψης, ενθαρρύνεται η διερεύνηση και η ανακάλυψη, η συνέρευνα, η συνεργασία -με όλα όσα αυτή καλλιεργεί- και η ομαδοσυνεργατική μάθηση. Θεμελιώδεις έννοιες των διαφόρων επιστημών διαχέονται στα σχολικά εγχειρίδια και προσεγγίζονται στο βαθμό του εφικτού, πιο συστηματικά στις μεγαλύτερες τάξεις, στις οποίες και τα διαθεματικά σχέδια εργασίας γίνονται συνθετότερα. Οι δραστηριότητες με διαθεματικό χαρακτήρα βασίζονται στην επεξεργασία των θεμελιωδών αυτών διαθεματικών εννοιών που αποτελούν κρίκους οριζόντιας διασύνδεσης των μαθημάτων και ενθαρρύνουν τη συσχέτιση γνώσεων από διάφορα γνωστικά αντικείμενα και τη συσχέτιση γνώσεων και εμπειριών από την καθημερινή ζωή. Στο Δ.Ε.Π.Π.Σ. της Γλώσσας για το Δημοτικό προτείνονται 8 ενδεικτικές θεμελιώδεις έννοιες διαθεματικής προσέγγισης (Επικοινωνία, Αλληλεπίδραση, Δομή, Σύστημα, Ομοιότητα-Διαφορά, Οργάνωση, Πληροφορία), ενώ στο Δ.Ε.Π.Π.Σ. Γυμνασίου προτείνονται 13 θεμελιώδεις έννοιες διαθεματικής προσέγγισης (Επικοινωνία, Πολιτισμός, Σύστημα, Χώρος-Χρόνος, Αλληλεπίδραση, Πληροφορία, Μεταβολή, Εξάρτηση, Συγχρονία-Διαχρονία, Ομοιότητα-Διαφορά), (Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ., 2003, τ.α: , ). Διαπιστώνουμε ότι 6 έννοιες διαθεματικής προσέγγισης (Επικοινωνία, Ομοιότητα-Διαφορά, Σύστημα, Πληροφορία, Αλληλεπίδραση) είναι κοινές και για τις δύο βαθμίδες εκπαίδευσης. 13. Αξιολόγηση Τα Δ.Ε.Π.Π.Σ. συνδέουν την αξιολόγηση με τις υπόλοιπες διαδικασίες της διδασκαλίας. Για την αξιολόγηση της γλωσσικής ικανότητας του μαθητή, όπως αναφέρεται στα Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ. του μαθήματος στις δύο βαθμίδες, λαμβάνονται υπόψη όλοι οι

17 τομείς του λόγου. Αξιολογείται, δηλαδή, τόσο η ικανότητά του να παράγει ως πομπός λόγο, προφορικό ή γραπτό, όσο και η ικανότητά του να προσλαμβάνει ως δέκτης προφορικό ή γραπτό λόγο. Η αξιολόγηση είναι πολυδιάστατη, προτείνονται δε ποικίλες μορφές και τεχνικές αξιολόγησης, ώστε να πληροφορούνται και ο μαθητής αλλά και ο εκπαιδευτικός για τα αποτελέσματα των ενεργειών τους και να ρυθμίζουν αναλόγως την περαιτέρω πορεία τους. Η διαδικασία αξιολόγησης μπορεί να είναι Διαγνωστική, Διαμορφωτική και Τελική. Για την αξιολόγηση του μαθητή συνυπολογίζονται η γραπτή παραγωγή λόγου στην τάξη, οι ωριαίες και ολιγόλεπτες γραπτές δοκιμασίες, οι τελικές εξετάσεις στο Γυμνάσιο, οι προφορικές και γραπτές ασκήσεις στην τάξη, οι εργασίες στο σπίτι, οι συνθετικές εργασίες-διαθεματικές δραστηριότητες. Το λάθος δεν κατακρίνεται, αλλά αξιοποιείται διδακτικά. Έχει μεγάλη σημασία να αντιληφθεί ο μαθητής τις αδυναμίες και τα θετικά στοιχεία του λόγου του, «ώστε να οδηγηθεί σταδιακά στην αυτοαξιολόγηση της έκφρασής του» (Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ., 2003, τ.α: 3793). 14. Συμπεράσματα Το περιεχόμενο των Προγραμμάτων Σπουδών για τη Νεοελληνική Γλώσσα στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο) παρουσιάζει καταρχήν πολλά στοιχεία σύγκλισης, τα οποία διαφοροποιούνται σε επιμέρους σημεία, γιατί προσαρμόζονται στην αντιληπτική ικανότητα, στο μαθησιακό επίπεδο, στις ανάγκες, στα ενδιαφέροντα και στα χαρακτηριστικά της ηλικίας των μαθητών, στους οποίους απευθύνονται. Παρατηρείται ότι και στις δύο βαθμίδες της υποχρεωτικής εκπαίδευσης αποδίδεται ιδιαίτερη σημασία στον επικοινωνιακό προσανατολισμό της διδασκαλίας, στην ολιστική προσέγγιση, στην ισοτιμία προφορικού και γραπτού λόγου, στη λειτουργική γραμματική, στις ομαδοσυνεργατικές, διαθεματικές δραστηριότητες και στην αυτοαξιολόγηση. Με τον τρόπο αυτόν επιχειρείται η εξασφάλιση της συνέχειας της διδασκαλίας της γλώσσας από τάξη σε τάξη και από βαθμίδα σε βαθμίδα. Ωστόσο, τόσο η διαφοροποίηση των σκοπών της διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας μεταξύ των δύο βαθμίδων, όσο και η αρχή της συνέχειας και τα σημεία

18 σύγκλισης επιβάλλουν τον εντοπισμό κοινών στρατηγικών και διδακτικών πρακτικών που συμβάλλουν εποικοδομητικά στην προώθηση της συνέχειας στη σχολική φοίτηση. Επίσης, είναι αναγκαία η συνολική θεώρηση των Προγραμμάτων Σπουδών και ο συντονισμός ενεργειών στη διδασκαλία της Γλώσσας από τους εκπαιδευτικούς και των δύο βαθμίδων. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να μάθει να λειτουργεί ως διαμεσολαβητής της μαθησιακής διαδικασίας, στην οποία εξασφαλίζεται η ενεργός συμμετοχή όλου του μαθητικού δυναμικού. Το ζητούμενο δεν είναι απλώς να συσσωρεύει ο μαθητής πληροφορίες και γνώσεις, αλλά μέσω ενεργητικών και ολιστικών διδακτικών προσεγγίσεων και σε ένα πλαίσιο ενθάρρυνσης, πειραματισμού και συμφιλίωσης με το ενδεχόμενο λάθος να καλλιεργεί νοητικές δεξιότητες που θα τον βοηθήσουν να αντιμετωπίζει προβλήματα και να διαμορφώνει θετικές στάσεις ως προς τον εαυτό του και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. Εξάλλου, η μάθηση συντελείται σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο μέσα σε διαδικασίες διαρκούς αλληλεπίδρασης. Η μάθηση και η ανάπτυξη εξαρτώνται από κοινωνικές παραμέτρους και συντελούνται καλύτερα μέσα σε ομαδοσυνεργατικές διαδικασίες. Ιδιαίτερα, ως προς το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας ο μαθητής πρέπει να αποκτήσει την ικανότητα να κατανοεί, να ερμηνεύει και να αντιμετωπίζει κριτικά τα διάφορα κειμενικά είδη, να μπορεί να παράγει ποικιλία ειδών λόγου προφορικού και γραπτού να συμμετέχει στην κοινωνική ζωή και να ελέγχει το περιβάλλον του δια του λόγου (Κ.Ε.Ε., 2007, Χατζησαββίδης, 2007). Η μετωπική διδασκαλία, αν και δεν προτείνεται από τη σύγχρονη Διδακτική, συνεχίζει να εφαρμόζεται σε μεγάλο βαθμό, γιατί πολλοί εκπαιδευτικοί τη θεωρούν μέθοδο γνωστή και «δοκιμασμένη». Προκειμένου όμως να υλοποιηθούν οι στόχοι των νέων Προγραμμάτων Σπουδών, θα πρέπει να υιοθετηθούν διδακτικές στρατηγικές και μέθοδοι που προτείνονται στα Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ., συνάδουν με τη φιλοσοφία τους και βασίζονται στη συμμετοχή και στην αυτενέργεια του μαθητή. Ο μαθητής θα πρέπει να μάθει πώς να μαθαίνει, να αναπτύξει μεταγνωστικές δεξιότητες και δεξιότητες δια βίου μάθησης. Ο λειτουργικός τρόπος διδασκαλίας της Γραμματικής, του Ετυμολογικού, του Λεξιλογίου εξακολουθεί εν πολλοίς να είναι ζητούμενο, αν και η δομή των εγχειριδίων και η διάταξη της ύλης ωθεί και οδηγεί εκπαιδευτικό και μαθητή προς αυτή την

19 κατεύθυνση. Γι αυτό και η εφαρμογή άλλης τακτικής επιφέρει σύγχυση, κόπωση και αμηχανία. Η υιοθέτηση των στόχων, των μορφών και των βασικών αρχών της αξιολόγησης, όπως καταγράφονται στο Δ.Ε.Π.Π.Σ., καθώς και η εμπλοκή του μαθητή σε όλες τις μορφές αξιολόγησης με τη βοήθεια των εκπαιδευτικών, θα οδηγήσει σταδιακά στην απόκτηση δεξιοτήτων αυτοαξιολόγησης. Τέλος, σκόπιμη θα ήταν η αύξηση των ωρών διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας στο Γυμνάσιο. Ο χρόνος διδασκαλίας της Γλώσσας από 29% του διδακτικού χρόνου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση μειώνεται στη Δευτεροβάθμια σε 12% (ΥΠΕΠΘ, Π.Ι., 2008) και δεν επαρκεί για τη διδασκαλία ενός τόσο βασικού μαθήματος όπως είναι η Νεοελληνική Γλώσσα. Τα Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ. αποτελούν πλαίσιο στήριξης για την εκπαιδευτική διαδικασία, στην πράξη όμως χρειάζεται αλλαγή διδακτικής στάσης και νοοτροπίας, εφαρμογή των νέων προτάσεων, ώστε να αποφευχθεί το παράδοξο της προσπάθειας υλοποίησης των στόχων του σύγχρονου σχολείου με οργανωτικά σχήματα και μεθόδους του παρελθόντος. Πρωταρχικό ρόλο για την εφαρμογή των νέων Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ., που υποστηρίζουν τη συνέχεια και συνοχή στην Εκπαίδευση, έχει όλο το ανθρώπινο δυναμικό της εκπαιδευτικής κοινότητας, κυρίως όμως οι μαχόμενοι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι θα πρέπει πρώτα να ενημερωθούν σε βάθος, να επιμορφωθούν και να πεισθούν για την ορθότητα και αποτελεσματικότητα των προτεινομένων για να μπορέσουν να τα αποδεχθούν και να τα εφαρμόσουν. Βιβλιογραφία Γεωργακοπούλου, Α. & Γούτσος, Δ Κείμενο και Επικοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Halliday M. A. K., «Ανοιχτή επιστολή: Η γραμματική στη σχολική εκπαίδευση». Γλωσσικός υπολογιστής. 2, 1-2, Hymes, D.H On communicative Competence. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Κατσαρού, Ε., Παπαγεωργάκης, Δ. & Τσάφος, Β Ο ρόλος του μαθητή στη διαδικασία προσέγγισης του διδακτικού αντικειμένου στα Νέα Βιβλία του Γυμνασίου. Στο Γ. Χαριτίδου (επιμ.), Προγράμματα Σπουδών των Φιλολογικών μαθημάτων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και

20 Νέα Διδακτικά Βιβλία. (σελ ). Πανελλήνια Ενωση Φιλολόγων, Σεμινάριο 34. Αθήνα: Ελληνοεκδοτική. Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας Διεθνές Πρόγραμμα για την Αξιολόγηση των μαθητών. PISA. Αθήνα. Κουτσογιάννης, Δ «Το διαδίκτυο ως διεθνής χώρος πρακτικών γραμματισμού». Γλωσσικός υπολογιστής. 2, 1-2, Kress, G Learning to Write. London: Routledge. Λύκου, Χ «Η Συστημική Λειτουργική Γραμματική του M. A. K. HALLIDAY». Γλωσσικός υπολογιστής. 2, 1-2, McCarthy, M. & Carter, R Language as Discourse: Perspectives for Language Teaching. London: Longman. Ματσαγγούρας, Η Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του Γραπτού Λόγου. Αθήνα: Γρηγόρης Ματσαγγούρας, Η Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη. Αθήνα: Gutenberg. Ματσαγγούρας, Η Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας. Η Σχολική Τάξη. Αθήνα: Γρηγόρης Μήτσης, Ν Διδακτική του Γλωσσικού Μαθήματος. Από τη Γλωσσική Θεωρία στη Διδακτική Πράξη. Αθήνα: Gutenberg. Saussure, F Μαθήματα Γενικής Γλωσσολογίας. Αθήνα : Παπαζήσης Χαραλαμπόπουλος, Α.& Χατζησαββίδης, Σ Η Διδασκαλία της Λειτουργικής Χρήσης της Γλώσσας: Θεωρία και Πρακτική Εφαρμογή. Θεσσαλονίκη: Κώδικας. Χατζησαββίδης, Σ Σύγχρονες τάσεις στη γλωσσική διδασκαλία και η αξιοποίησή τους από το Αναλυτικό Πρόγραμμα και τα σχολικά εγχειρίδια στο Γυμνάσιο. Στο Γ. Χαριτίδου (επιμ.), Προγράμματα Σπουδών των Φιλολογικών μαθημάτων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και Νέα Διδακτικά Βιβλία. (σελ ). Πανελλήνια Ενωση Φιλολόγων, Σεμινάριο 34. Αθήνα: Ελληνοεκδοτική. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων/ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για την Υποχρεωτική Εκπαίδευση. ΦΕΚ. Τεύχος Β. αρ. φύλλου 303/ Τόμος Α. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων/ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση: Ερευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αθήνα.